A nadie sorprenderá el interés que la Fundación
Educación Médica (FEM) ha puesto en analizar y
explicar el proceso de Bolonia y muy concretamente
lo que representa este proceso para las enseñanzas
de las ciencias de la salud en general y de la medicina
en particular. Bolonia no es sólo una inflexión
en el grado, la primera etapa del proceso de
aprendizaje de los profesionales; Bolonia es un punto
y aparte. Pero hoy no pretendemos hacer una reflexión
general, sino simplemente exponer una preocupación
concreta: la evaluación en los estudios de
grado.
Los nuevos planes docentes han introducido la
‘evaluación continua’ argumentando que es lo que
pide Bolonia. Cierto es que desde el inicio el Ministerio
de Educación, responsable y competente en
esta materia, no ha ayudado. Además de la evaluación
continua, la ley obliga a una evaluación de toda
la asignatura, como la de siempre. Pero eso lo podríamos
pasar por alto, como si fuese una minucia.
Una vez puestos en materia, la evaluación continua
se pone a disposición de cada profesor para que la
aplique a su asignatura. Bolonia habla de evaluación
continua de competencias, competencias que
presumiblemente se adquieren con los contenidos
aportados por varias asignaturas y, por tanto, la
evaluación exclusiva por asignaturas pierde sentido.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Cada profesor, versado
en técnicas de evaluación o iletrado al respecto,
aplica su criterio y posibilidades a la evaluación continua
de su asignatura. No es posible a lo largo de
un cuatrimestre desarrollar muchas pruebas porque
no se dispone de tiempo, de los recursos materiales
ni tampoco de profesorado suficiente para ello; una o dos pruebas es lo habitual, y excepcionalmente
tres o cuatro cumplirán el requisito de
llamar ‘continua’ a la evaluación. Pero como el propio
profesor no confía mucho en lo que significa en
términos de aprendizaje su propuesta de evaluación
continua, decide que su evaluación continua valdrá..
Pero no valdrá mucho, no sea que los estudiantes
aprueben sin saber la asignatura. El promedio de la
evaluación continua de cualquier universidad española
no llega a un valor de un 50% de la nota final.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Los estudiantes aprietan,
lógicamente, y piden que las pruebas de la evaluación
continua sean eliminatorias. Argumentar a
los estudiantes que la ‘evaluación continuada eliminatoria’
no sólo no existe en ningún país del mundo,
sino que es una contradicción en sí, resulta mucho
más difícil que inventar la rueda cuadrada: por
ello hemos inventado la ‘evaluación continua eliminatoria’,
sobre la cual no encontrarán referencia bibliográfica
alguna. Si han llegado a leer hasta aquí,
aceptarán que en los grados en ciencias de la salud
en las universidades españolas la evaluación continua
de verdad es un fenómeno excepcionalmente
infrecuente, una rara avis.
La responsabilidad de la evaluación en el grado
es cosa de todos, los docentes, los discentes y la administración,
incluidas las agencias de calidad universitaria,
más cercanas a la propia administración
que a la sociedad civil y los consejos sociales. Pero
en estos momentos la evaluación de calidad en el
grado, ajustada a estándares internacionales, no parece
ser una preocupación para ninguno de los tres
sectores. En el mejor de los casos se sigue evaluando
como siempre, cuando no peor. ¿Es tan difícil
leer un poco? Información y artículos de calidad
contrastada sobre la evaluación continua los hay a
cientos, quizá a miles. ¿Cuántas facultades han elaborado
planes de estudio incluyendo un programa
global de evaluación? La norma ha sido dejar la
evaluación en manos de los responsables de cada
asignatura. La institución responsable de un grado
no puede garantizar a la sociedad una formación de
calidad si no dispone de un programa de evaluación,
un programa integral e integrado, organizado a lo
largo de todos los años de formación. Si sólo se dispone
de una evaluación compartimentada por asignaturas
no estamos frente a una buena evaluación.
Disponer de un proceso de evaluación continua
de los estudiantes no es un capricho para complicar
la vida al profesor. La evaluación continua, indisociable
del feedback que debe proporcionase al estudiante,
es útil y necesaria para monitorizar la progresión
del aprendizaje (feedback) y para tomar decisiones
sobre su progreso (pasa/no pasa). Y esto es
válido tanto para el profesor que imparte una asignatura
como para la facultad que certifica un grado.
Por ello, la evaluación ha de ser continua, engranada
en un programa de la institución. Además del
sentido común, la literatura científica muestra que
cuanto más importante sea la decisión a tomar (por
ejemplo, certificar la adquisición de un grado), mayor
ha de ser el número de actividades evaluativas
que se deben disponer a lo largo del periodo evaluado.
Solamente un número suficiente de puntos
de referencia, estructurados y organizados dentro
del programa de la institución, permitirán tomar
las decisiones coherentes y justas que la sociedad
demanda.
Una última apostilla. Hay demasiadas evidencias
que apoyan la necesidad de movernos desde el discurso
psicométrico dominante, basado en pruebas
estructuradas y tests de toda índole, hacia actividades
de evaluación no paramétricas, personalizadas
y realmente continuas, en las que el profesorado
experto en evaluación saque todo el fruto de su experiencia
para mejorar el rendimiento del estudiante.
La evaluación continua no ha de servir sólo para
la nota final, la evaluación continua es uno de los
instrumentos del aprendizaje. Utilizar la evaluación
continua como instrumento de formación no es
optativo para el profesor, es una obligación. La investigación
en el campo de la educación médica
nos proporciona cada día nuevos instrumentos
para evaluar diferentes aspectos de la formación de
los médicos. Entre los instrumentos encontramos
de todo tipo, complejos de aplicar o especialmente
sencillos. Los hay económicos y los hay caros. Los
hay fiables, consistentes y reproducibles. Saber escoger
el instrumento adecuado para cada evaluación,
en cada momento y en cada lugar no puede
ser fruto de la tradición (siempre se ha hecho así y
los resultados son buenos), ni tampoco de la moda
(es el último instrumento publicado). La elección
del instrumento de evaluación no ha de seguir otro
criterio que el mismo utilizado en la investigación
biomédica, el criterio científico. Expertos en contenidos
biomédicos no nos faltan, pero expertos, o al
menos buenos conocedores, del proceso evaluador
no nos sobran. Entre otras misiones, ésta es una de
las relevantes de las unidades de educación médica.
Es necesario que los docentes, buenos conocedores
de los contenidos específicos, se asesoren de los expertos
en evaluación. Es especialmente necesario
formar a los docentes en evaluación formativa, la
evaluación continua, que como ha quedado claro
trasciende a la evaluación de cada asignatura.
La evaluación, y muy especialmente la evaluación
continua, sigue siendo una asignatura pendiente
en los estudios de grado en ciencias de la salud
y en concreto en el grado de medicina. Resolverlo
no será fácil, pero la pregunta a formular es:
¿cuándo decidiremos abordarlo?
Educación Médica (FEM) ha puesto en analizar y
explicar el proceso de Bolonia y muy concretamente
lo que representa este proceso para las enseñanzas
de las ciencias de la salud en general y de la medicina
en particular. Bolonia no es sólo una inflexión
en el grado, la primera etapa del proceso de
aprendizaje de los profesionales; Bolonia es un punto
y aparte. Pero hoy no pretendemos hacer una reflexión
general, sino simplemente exponer una preocupación
concreta: la evaluación en los estudios de
grado.
Los nuevos planes docentes han introducido la
‘evaluación continua’ argumentando que es lo que
pide Bolonia. Cierto es que desde el inicio el Ministerio
de Educación, responsable y competente en
esta materia, no ha ayudado. Además de la evaluación
continua, la ley obliga a una evaluación de toda
la asignatura, como la de siempre. Pero eso lo podríamos
pasar por alto, como si fuese una minucia.
Una vez puestos en materia, la evaluación continua
se pone a disposición de cada profesor para que la
aplique a su asignatura. Bolonia habla de evaluación
continua de competencias, competencias que
presumiblemente se adquieren con los contenidos
aportados por varias asignaturas y, por tanto, la
evaluación exclusiva por asignaturas pierde sentido.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Cada profesor, versado
en técnicas de evaluación o iletrado al respecto,
aplica su criterio y posibilidades a la evaluación continua
de su asignatura. No es posible a lo largo de
un cuatrimestre desarrollar muchas pruebas porque
no se dispone de tiempo, de los recursos materiales
ni tampoco de profesorado suficiente para ello; una o dos pruebas es lo habitual, y excepcionalmente
tres o cuatro cumplirán el requisito de
llamar ‘continua’ a la evaluación. Pero como el propio
profesor no confía mucho en lo que significa en
términos de aprendizaje su propuesta de evaluación
continua, decide que su evaluación continua valdrá..
Pero no valdrá mucho, no sea que los estudiantes
aprueben sin saber la asignatura. El promedio de la
evaluación continua de cualquier universidad española
no llega a un valor de un 50% de la nota final.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Los estudiantes aprietan,
lógicamente, y piden que las pruebas de la evaluación
continua sean eliminatorias. Argumentar a
los estudiantes que la ‘evaluación continuada eliminatoria’
no sólo no existe en ningún país del mundo,
sino que es una contradicción en sí, resulta mucho
más difícil que inventar la rueda cuadrada: por
ello hemos inventado la ‘evaluación continua eliminatoria’,
sobre la cual no encontrarán referencia bibliográfica
alguna. Si han llegado a leer hasta aquí,
aceptarán que en los grados en ciencias de la salud
en las universidades españolas la evaluación continua
de verdad es un fenómeno excepcionalmente
infrecuente, una rara avis.
La responsabilidad de la evaluación en el grado
es cosa de todos, los docentes, los discentes y la administración,
incluidas las agencias de calidad universitaria,
más cercanas a la propia administración
que a la sociedad civil y los consejos sociales. Pero
en estos momentos la evaluación de calidad en el
grado, ajustada a estándares internacionales, no parece
ser una preocupación para ninguno de los tres
sectores. En el mejor de los casos se sigue evaluando
como siempre, cuando no peor. ¿Es tan difícil
leer un poco? Información y artículos de calidad
contrastada sobre la evaluación continua los hay a
cientos, quizá a miles. ¿Cuántas facultades han elaborado
planes de estudio incluyendo un programa
global de evaluación? La norma ha sido dejar la
evaluación en manos de los responsables de cada
asignatura. La institución responsable de un grado
no puede garantizar a la sociedad una formación de
calidad si no dispone de un programa de evaluación,
un programa integral e integrado, organizado a lo
largo de todos los años de formación. Si sólo se dispone
de una evaluación compartimentada por asignaturas
no estamos frente a una buena evaluación.
Disponer de un proceso de evaluación continua
de los estudiantes no es un capricho para complicar
la vida al profesor. La evaluación continua, indisociable
del feedback que debe proporcionase al estudiante,
es útil y necesaria para monitorizar la progresión
del aprendizaje (feedback) y para tomar decisiones
sobre su progreso (pasa/no pasa). Y esto es
válido tanto para el profesor que imparte una asignatura
como para la facultad que certifica un grado.
Por ello, la evaluación ha de ser continua, engranada
en un programa de la institución. Además del
sentido común, la literatura científica muestra que
cuanto más importante sea la decisión a tomar (por
ejemplo, certificar la adquisición de un grado), mayor
ha de ser el número de actividades evaluativas
que se deben disponer a lo largo del periodo evaluado.
Solamente un número suficiente de puntos
de referencia, estructurados y organizados dentro
del programa de la institución, permitirán tomar
las decisiones coherentes y justas que la sociedad
demanda.
Una última apostilla. Hay demasiadas evidencias
que apoyan la necesidad de movernos desde el discurso
psicométrico dominante, basado en pruebas
estructuradas y tests de toda índole, hacia actividades
de evaluación no paramétricas, personalizadas
y realmente continuas, en las que el profesorado
experto en evaluación saque todo el fruto de su experiencia
para mejorar el rendimiento del estudiante.
La evaluación continua no ha de servir sólo para
la nota final, la evaluación continua es uno de los
instrumentos del aprendizaje. Utilizar la evaluación
continua como instrumento de formación no es
optativo para el profesor, es una obligación. La investigación
en el campo de la educación médica
nos proporciona cada día nuevos instrumentos
para evaluar diferentes aspectos de la formación de
los médicos. Entre los instrumentos encontramos
de todo tipo, complejos de aplicar o especialmente
sencillos. Los hay económicos y los hay caros. Los
hay fiables, consistentes y reproducibles. Saber escoger
el instrumento adecuado para cada evaluación,
en cada momento y en cada lugar no puede
ser fruto de la tradición (siempre se ha hecho así y
los resultados son buenos), ni tampoco de la moda
(es el último instrumento publicado). La elección
del instrumento de evaluación no ha de seguir otro
criterio que el mismo utilizado en la investigación
biomédica, el criterio científico. Expertos en contenidos
biomédicos no nos faltan, pero expertos, o al
menos buenos conocedores, del proceso evaluador
no nos sobran. Entre otras misiones, ésta es una de
las relevantes de las unidades de educación médica.
Es necesario que los docentes, buenos conocedores
de los contenidos específicos, se asesoren de los expertos
en evaluación. Es especialmente necesario
formar a los docentes en evaluación formativa, la
evaluación continua, que como ha quedado claro
trasciende a la evaluación de cada asignatura.
La evaluación, y muy especialmente la evaluación
continua, sigue siendo una asignatura pendiente
en los estudios de grado en ciencias de la salud
y en concreto en el grado de medicina. Resolverlo
no será fácil, pero la pregunta a formular es:
¿cuándo decidiremos abordarlo?
Bibliografía / References
1. Van der Vleuten C. Validity of final examinations in undergraduate medical training. BMJ 2000; 321: 1217.
2. Palés-Argullós J. La progresiva adquisición de competencias en la formación médica. Cursos de Verano de la Universidad
Complutense. San Lorenzo de El Escorial, Madrid, julio de 2012.
3. Van der Vleuten C, Schuwirth LWT, Driessen EW, Dijkstra J, Tigelaar D, Baartman LKJ, et al. A model for programmatic
assessment. Med Teach 2012; 34: 205-14.
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