CARTA DE CESAR BRAVO BERMEO AL COLEGA DOCENTE NELSON DAVILA ACOSTA A PROPOSITO DEL ARTICULO EXPERIENCIA PARA REFLEXIONAR

CARTA DE CESAR BRAVO BERMEO AL COLEGA DOCENTE NELSON DAVILA ACOSTA A PROPOSITO DEL ARTICULO EXPERIENCIA PARA REFLEXIONAR








Señor Economista Profesor Nelson Dávila:


La verdad no necesita desagravios. Mi propósito al escribir estas inevitables líneas es solidarizarme con Usted ante las expresiones cargadas de emoción negativa del que ha sido objeto, por dar a conocer, mediante escrito, a miembros de la comunidad universitaria de la ciudad de Guayaquil, la falta de motivación a la lectura por los estudiantes regulares de sus clases en el curso que feneció.


Su testimonio reafirma la percepción de los docentes de esta carencia que, explica en cierta medida el nivel de instrucción y formación no deseado para la juventud universitaria. Estoy convencido que constituye también una manifestación de su preocupación por la calidad de la educación y por la profesionalización resultante. Probablemente, su talante impreso en las letras es tomado muy en cuenta por sus detractores quienes se distraen en los detalles, soslayan lo fundamental y se precipitan con términos ofensivos que afectan su dignidad.


Si bien esta actitud no llama la atención por la costumbre alienante de vivir en la intolerancia y en el irrespeto, -penoso que surja de compañeros de la comunidad universitaria- explicable por la sociedad patriarcal en la que nos desarrollamos, donde destaca la autoridad, la jerarquía, el poder; no por eso, se dejara de rechazarla y aprovechar la oportunidad para insistir en la necesidad del auto-conocimiento, la re-educación interpersonal y cultivo espiritual.


Usted sabe que la motivación a la lectura y la comprensión lectora de los estudiantes universitarios de todos los confines han llamado la atención de las instituciones y autoridades de educación del planeta y se hacen esfuerzos por mejorarlas. En concordancia con aquello, las universidades ecuatorianas emulando las iniciativas que se llevan a cabo en otras latitudes deberían elevar al debate la normatización de las estrategias y procedimientos para, de manera consensuada, colocar a la lectura en el nivel de importancia que tiene no solo en la etapa estudiantil sino en toda la vida del hombre.


Leer es un proyecto vitalicio. Goethe afirmaba: “Algunas personas ignoran lo que cuesta en tiempo y esfuerzo aprender a leer bien, yo le he dedicado 80 años a esa labor y creo que debo continuar…”. Esta frase es reveladora de la complejidad de la acción de leer y lo temporalmente prolongado de aprender a leer bien. Por otra parte, la definición de George Steiner sobre los espacios universitarios: “Las universidades son simples casas de lectura”, dice de lo trascendente de la acción de leer. La lectura es la base del intelecto.


A partir de estas opiniones, quizá, pudiera surgir una primera acción que tenga como protagonista a la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Guayaquil. Constituir un Comité de Docentes de Acercamiento a la Lectura, en el que se converse, reflexione y analice la problemática señalada.


Comparto con Usted tres (3) citas bibliográficas:


1. Alterio, G. y Pérez, H. Hábitos de la lectura en estudiantes universitarios. Universidad Centro Occidental “Lisandro Alvarado”. Decanato de Medicina. Barquisimeto, Venezuela.


2. Carlino, P (2002). Quien debe ocuparse de ensenar a leer y escribir en la universidad. Tutorías, simulacros y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista de la Asociación Internacional de Lectura. No 4, marzo, pp.6-14.


3. Gutiérrez, A. y Montes de Oca, R. La importancia de la lectura y su problemática en el contexto educativo universitario. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México.


Gracias Profesor Dávila por permitirme participar en esta interesante conversación.


Cesar Bravo Bermeo. 7.03.13. Buenos Aires, Argentina

EXPERIENCIA PARA REFLEXIONAR DEL COLEGA DOCENTE ECO. NELSON DAVILA ACOSTA

Experiencia para reflexionar

Experiencia para reflexionar

Ha terminado el período lectivo 2012-2913, en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Guayaquil, Ecuador. Queda un sabor amargo. Concluido el cómputo de las notas totales, solo un tercio del total de estudiantes aprobó el curso. No hay alumnos sobresalientes, de esos que aportan a la clase y al profesor. Muy pocos fueron promovidos con una calificación de 17/20, algo aceptable. La mayoría de los que aprobaron lo hicieron con el mínimo exigido, 13/20, pasaron “raspando”. (Me refiero al total de alumnos de quien suscribe esta nota, en 4 paralelos).

Este presente no es sino el resultado de una organización académica y administrativa que se descubre en las referidas magnitudes. No creo que sea un fenómeno reciente. Me atrevería a señalar que su pendiente es negativa. De alguna forma la mediocridad constituye un sistema organizado, lamentablemente.

Según el PNUD, el analfabetismo ecuatoriano, que se extendía sobre el 11% de la población, ha sido reducido fuertemente gracias a un programa cubano que enfrentó ese tema. Pero el que más ecuatorianos puedan leer no significa convertirlos en lectores. Sospecho que el pueblo ecuatoriano, simplemente, no lee. En las escuelas y colegios no se obliga ni se incentiva a la lectura de los grandes autores del mundo. No se ve en la lectura algo placentero, como un aprendizaje de la vida para la vida de c/u de nosotros, como una necesidad vital.

Resuena en mi cerebro la respuesta de Newton en su disputa con Laplace, si he visto más lejos que otros – precisó – es porque me he trepado sobre hombros de gigantes.

No sólo se trata de que no se explique, se lea y discuta sobre los gigantes, reemplazados con manuales elegantes que parecen bazares. Se trata también de que se desconoce el significado de una biblioteca. Conferirle el don de la ubicuidad a todo autor y permitirle superar la barrera de la muerte para posibilitar diálogos futuros. Las bibliotecas no sirven si su contenido no pasa por el cerebro de los vivos. Son cementerios especiales que evitan la degradación de la información. Hay algo de magia en ellos si pensamos en que hacen posible el contacto de los muertos con los vivos. Los libros hablan, nos presentan experiencias de vida, visiones, eliminan distancias sean éstas espaciales y/o temporales. ¿Cuántas experiencias ajenas pasarían a formar parte de nuestro acervo cultural leyendo un libro al mes a lo largo de la vida? Recordemos, el cerebro es un musculo, y los músculos que no se usan, se atrofian, ¿Cuál es el mejor ejercicio para el cerebro humano?, leer y pensar.

Y Ecuador, no lee ni piensa.

En la Universidad Católica de Guayaquil, tuve esta experiencia: en el primer día de clases, presenté a los alumnos de tercer nivel, las actividades a desarrollarse, entre ellas, controles de lectura. Debían leer 4 libros en un semestre. Enterado, un alumno preguntó: “profe, y cuantas páginas tiene el primer libro? Respondí que 88, (Magallanes de Stefan Zweig), el mismo alumno me pidió un receso de dos minutos para conversar con sus compañeros, accedí, luego de conversar entre ellos, aquel alumno dijo: “profe, hemos resuelto leer 10 páginas, eso, si Ud. quiere”, tomé mis cuadernos y carpetas, me despedí diciendo a los “estudiantes”, que consigan un profesor que les regale el año, sin cumplir ninguna tarea”

En todas las universidades ecuatorianas, por las que transité, el panorama es el mismo: desolador, la ignorancia es mayúscula, el deseo e interés inconsciente de NO SABER y de NO SER EDUCADO es enorme.

La joven que estudia medicina, se las verá con huesos, cartílagos, carne, nervios, sangre, etc. sustancias siempre materiales. Quien estudie arquitectura, utilizará ladrillos, cemento, hierro, etc., para construir formas. El que estudie, química, hallará que sus elementos de trabajo son los ácidos, líquidos, reverberos, recipientes, mezcladores y hoy computadores.

Quienes hacen alguna rama de las ciencias sociales, tienen una única herramienta: su cerebro, pues deberán aprender a pensar concreta y abstractamente. Pensar, es posible solo con palabras, así, la lectura, se vuelve ineludible, como única forma de que el cerebro cumpla sus tareas sociales.

Esto es más necesario para el economista, cuya verdadera utilidad social, es planificar el futuro del Estado, de la sociedad, de las empresas, de los partidos políticos y sobre todo de la producción y de los nexos entre los Estados.

Planificar, significa prever. Karl Menger se refirió a ello definiendo que la inteligencia estaba referida a la facultad de extender la capacidad de previsión a la mayor distancia temporal. Modernamente, se diría, que ser inteligente significa disponer de la capacidad de reducir la incertidumbre y la indeterminación del futuro. Esto exige poseer conocimientos de historia, de filosofía, de literatura, mundiales, nacionales y regionales. Keynes definió al economista maestro en ese sentido, incluyó, además, la condición de poeta, el de ser imaginativo para hallar nuevos caminos y de ser valiente.

A la Facultad de Economía, llegan trabajadores que pretenden estudiar, QUE NO TIENEN LA AFICIÓN A LA LECTURA, que priorizan el trabajo frente a sus clases. La Facultad lo sabe, por eso permite que los alumnos puedan faltar al 30% de las clases. Si imaginamos una cadena de montaje y se permite que la materia prima pueda no estar presente el 30% del tiempo en cada estación de trabajo, el resultado no puede ser otro que el desastre. El tiempo es una variable que sólo importa el 70% es lo que se declara. Imaginen eso como principio de la producción social. Si se le preguntara a cada aspirante a economista si le gusta leer, seguro que habremos descubierto un desierto.

¿No sería más honesto auto-liquidarnos?

Y todas las Universidades del país, tienen Facultades de Economía, en las que el drama es el mismo.

Valientemente, el señor Presidente de la República, declaró a la prensa mundial, “que él lloraba, en Bélgica, por lo que su universidad no le dio”

La lectura de la obra de Carlos Marx, libro básico de la crítica a la Economía Política, no es tarea fácil. Demanda tiempo y esfuerzo personal. Ese hombre era un gigante, un erudito. Con gran facilidad recorría la historia, tomando ejemplos de la antigua Grecia, Roma, Egipto, etc. Sus ejemplos fueron tratados a la luz de la filosofía y expresados con un lenguaje de alto nivel y en varios idiomas, que el autor manejaba con facilidad.

La obra de Marx es muy exigente, es como escalar una montaña.

No sólo eso, su lógica es distinta al incorporar en ella a la historia, y hay que estudiarla.

Hay un sistema social contra la lectura. Daniel Estulin, uno de los investigadores sobre el poder mundial, ha recomendado apagar la televisión en RT.

No es por gusto, hay un apartar a la población de la política. El entretenimiento le disputa espacios. Y, lo que es peor, hoy asistimos en Ecuador a nuevos intentos de transformar a gente de farándula en asambleístas nacionales.

La falta de lectura cumple funciones políticas, apartarla de la población. No es un principio nuevo, es viejo. También se buscó apartarla de la economía. Fue Marshall, en sus célebres principios, quién se atrevió a llamar a la Economía Política, simplemente, como economía. Ni los descubridores del marginalismo, Jevons, Walras y Menger, se atrevieron a ello.

Las Facultades de Economía andan con muletas.

El Capital, la obra mayor de Marx, es un testimonio crítico del progreso bajo el capitalismo y de su tendencia a la crisis. Algo que reconoció Keynes, influenciado por Malthus, al hablar del exceso de ahorro y por el marginalismo austriaco con su tesis referida al exceso de inversiones. Algo que es un fenómeno nuevamente a la vista de todos, algo que la teoría dominante ni siquiera percibe.

Por eso es que un Profesor de la Facultad, hace años, muy juiciosamente, distinguía entre demanda solvente y demanda efectiva al preguntarse sobre ambas.

Hoy diversos economistas advierten que Marx tenía razón[1], el desempleo involuntario existe y no puede eliminarse, más bien hoy se lo promueve.

Leer a Marx, es leer una red de conceptos, con un sentido lógico-histórico, no hay temas autónomos, ni independientes, cada tema depende del anterior, es imposible suponer nada. la ciencia construye hipotesis, a partir de los hechos. Así, no basta la historia, se requiere la ayuda de la filosofía y de la literatura, para expresar con precisión un concepto, una categoría, una ley, una tesis.

La inmensidad de la lectura requerida y su exigencia no es apta para “trabajadores que pretenden estudiar”.

Es preciso y urgente cambiar el régimen de estudios, en general, el estudiante universitario no debe trabajar, y en particular un estudiante de ciencias sociales menos aún. No por gusto los receptores de los premios Nobel en ciencias económicas tienden a ser personas de avanzada edad, aún bajo la ortodoxia predominante.

¡Y eso es lo que no se hace! Renunciar a leer, por no tener tiempo, es renunciar a pensar

Quien suscribe este editorial, “armó” la página web: www.perfileconomicomundial.com, para sus alumnos, en ella “instaló” varios libros que juzga fundamentales para el desarrollo de sus clases, que se pueden “bajar” gratis. Informó del particular a sus nuevos estudiantes el primer día de clases, principios de abril de 2012; el último día de clases, enero del 2013, le preguntó a sus alumnos. ¿Cuántos de ustedes leyeron El Capital? Nadie levantó la mano. Hizo otra pregunta: ¿Cuántos “bajaron” de la Web los libros requeridos? Cuatro de 41 alumnos levantaron la mano, Y, de estos cuatro, ¿Cuántos leyeron la obra? Todos dijeron que no tuvieron tiempo.

Pregunta final. ¿Cuántos aspiran a pasar de año?, todos levantaron la mano.

Cualquier inclinación por la docencia de este tipo de alumnos va sobre otras asignaturas subordinadas a la mecánica clásica, a la media aritmética y a la campana de Gauss, a la ausencia del tiempo en las relaciones económicas e inexistencia del cambio tecnológico. No se ve a la economía como un fenómeno social alejado del equilibrio. Se insiste en que las mercancías llegan sin precio a los mercados[2], y se enseñan poco y mal sobre la inflación, y sobre la crisis, simplemente nada.

La crisis mundial del empleo, ha revelado a la macroeconomía como incapaz de resolver nada, y más de uno ha señalado a la “macro” como cómplice del actual atraco bancario-financiero mundial[3].

Hay una institucionalidad que, básicamente, está muerta. Y todos nos hemos convertido en sepultureros, incluso la política económica que vincula la deuda al intercambio.

Y no sirve para nada ser PHD en una ciencia inútil.

NELSON DÁVILA ACOSTA

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[1] Leer. The conscience of a liberal, en el NYtimes del 8/12/12 de Paul Krugman, (lea su traducción, en www.perfileconomicomundial.com) Leer también en esta página: “que están pensando los economistas sobre la crisis y la realidad actual del capitalismo” de Alberto Rabilotta.

[2] Leer: libertad de elegir de Milton Friedman

[3] Leer: “la inefable inutilidad de la macroeconomía” de Paul Krugman, en www.perfileconomicomundial.com

LA EVALUACION CONTINUA por Arcadi Gual, Jordi Palés-Argullós

A nadie sorprenderá el interés que la Fundación
Educación Médica (FEM) ha puesto en analizar y
explicar el proceso de Bolonia y muy concretamente
lo que representa este proceso para las enseñanzas
de las ciencias de la salud en general y de la medicina
en particular. Bolonia no es sólo una inflexión
en el grado, la primera etapa del proceso de
aprendizaje de los profesionales; Bolonia es un punto
y aparte. Pero hoy no pretendemos hacer una reflexión
general, sino simplemente exponer una preocupación
concreta: la evaluación en los estudios de
grado.
Los nuevos planes docentes han introducido la
‘evaluación continua’ argumentando que es lo que
pide Bolonia. Cierto es que desde el inicio el Ministerio
de Educación, responsable y competente en
esta materia, no ha ayudado. Además de la evaluación
continua, la ley obliga a una evaluación de toda
la asignatura, como la de siempre. Pero eso lo podríamos
pasar por alto, como si fuese una minucia.
Una vez puestos en materia, la evaluación continua
se pone a disposición de cada profesor para que la
aplique a su asignatura. Bolonia habla de evaluación
continua de competencias, competencias que
presumiblemente se adquieren con los contenidos
aportados por varias asignaturas y, por tanto, la
evaluación exclusiva por asignaturas pierde sentido.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Cada profesor, versado
en técnicas de evaluación o iletrado al respecto,
aplica su criterio y posibilidades a la evaluación continua
de su asignatura. No es posible a lo largo de
un cuatrimestre desarrollar muchas pruebas porque
no se dispone de tiempo, de los recursos materiales
ni tampoco de profesorado suficiente para ello; una o dos pruebas es lo habitual, y excepcionalmente
tres o cuatro cumplirán el requisito de
llamar ‘continua’ a la evaluación. Pero como el propio
profesor no confía mucho en lo que significa en
términos de aprendizaje su propuesta de evaluación
continua, decide que su evaluación continua valdrá..
Pero no valdrá mucho, no sea que los estudiantes
aprueben sin saber la asignatura. El promedio de la
evaluación continua de cualquier universidad española
no llega a un valor de un 50% de la nota final.
Pero eso también lo podríamos pasar por alto,
como si fuese una minucia. Los estudiantes aprietan,
lógicamente, y piden que las pruebas de la evaluación
continua sean eliminatorias. Argumentar a
los estudiantes que la ‘evaluación continuada eliminatoria’
no sólo no existe en ningún país del mundo,
sino que es una contradicción en sí, resulta mucho
más difícil que inventar la rueda cuadrada: por
ello hemos inventado la ‘evaluación continua eliminatoria’,
sobre la cual no encontrarán referencia bibliográfica
alguna. Si han llegado a leer hasta aquí,
aceptarán que en los grados en ciencias de la salud
en las universidades españolas la evaluación continua
de verdad es un fenómeno excepcionalmente
infrecuente, una rara avis.
La responsabilidad de la evaluación en el grado
es cosa de todos, los docentes, los discentes y la administración,
incluidas las agencias de calidad universitaria,
más cercanas a la propia administración
que a la sociedad civil y los consejos sociales. Pero
en estos momentos la evaluación de calidad en el
grado, ajustada a estándares internacionales, no parece
ser una preocupación para ninguno de los tres
sectores. En el mejor de los casos se sigue evaluando
como siempre, cuando no peor. ¿Es tan difícil
leer un poco? Información y artículos de calidad
contrastada sobre la evaluación continua los hay a
cientos, quizá a miles. ¿Cuántas facultades han elaborado
planes de estudio incluyendo un programa
global de evaluación? La norma ha sido dejar la
evaluación en manos de los responsables de cada
asignatura. La institución responsable de un grado
no puede garantizar a la sociedad una formación de
calidad si no dispone de un programa de evaluación,
un programa integral e integrado, organizado a lo
largo de todos los años de formación. Si sólo se dispone
de una evaluación compartimentada por asignaturas
no estamos frente a una buena evaluación.
Disponer de un proceso de evaluación continua
de los estudiantes no es un capricho para complicar
la vida al profesor. La evaluación continua, indisociable
del feedback que debe proporcionase al estudiante,
es útil y necesaria para monitorizar la progresión
del aprendizaje (feedback) y para tomar decisiones
sobre su progreso (pasa/no pasa). Y esto es
válido tanto para el profesor que imparte una asignatura
como para la facultad que certifica un grado.
Por ello, la evaluación ha de ser continua, engranada
en un programa de la institución. Además del
sentido común, la literatura científica muestra que
cuanto más importante sea la decisión a tomar (por
ejemplo, certificar la adquisición de un grado), mayor
ha de ser el número de actividades evaluativas
que se deben disponer a lo largo del periodo evaluado.
Solamente un número suficiente de puntos
de referencia, estructurados y organizados dentro
del programa de la institución, permitirán tomar
las decisiones coherentes y justas que la sociedad
demanda.
Una última apostilla. Hay demasiadas evidencias
que apoyan la necesidad de movernos desde el discurso
psicométrico dominante, basado en pruebas
estructuradas y tests de toda índole, hacia actividades
de evaluación no paramétricas, personalizadas
y realmente continuas, en las que el profesorado
experto en evaluación saque todo el fruto de su experiencia
para mejorar el rendimiento del estudiante.
La evaluación continua no ha de servir sólo para
la nota final, la evaluación continua es uno de los
instrumentos del aprendizaje. Utilizar la evaluación
continua como instrumento de formación no es
optativo para el profesor, es una obligación. La investigación
en el campo de la educación médica
nos proporciona cada día nuevos instrumentos
para evaluar diferentes aspectos de la formación de
los médicos. Entre los instrumentos encontramos
de todo tipo, complejos de aplicar o especialmente
sencillos. Los hay económicos y los hay caros. Los
hay fiables, consistentes y reproducibles. Saber escoger
el instrumento adecuado para cada evaluación,
en cada momento y en cada lugar no puede
ser fruto de la tradición (siempre se ha hecho así y
los resultados son buenos), ni tampoco de la moda
(es el último instrumento publicado). La elección
del instrumento de evaluación no ha de seguir otro
criterio que el mismo utilizado en la investigación
biomédica, el criterio científico. Expertos en contenidos
biomédicos no nos faltan, pero expertos, o al
menos buenos conocedores, del proceso evaluador
no nos sobran. Entre otras misiones, ésta es una de
las relevantes de las unidades de educación médica.
Es necesario que los docentes, buenos conocedores
de los contenidos específicos, se asesoren de los expertos
en evaluación. Es especialmente necesario
formar a los docentes en evaluación formativa, la
evaluación continua, que como ha quedado claro
trasciende a la evaluación de cada asignatura.
La evaluación, y muy especialmente la evaluación
continua, sigue siendo una asignatura pendiente
en los estudios de grado en ciencias de la salud
y en concreto en el grado de medicina. Resolverlo
no será fácil, pero la pregunta a formular es:
¿cuándo decidiremos abordarlo?

Bibliografía / References
1. Van der Vleuten C. Validity of final examinations in undergraduate medical training. BMJ 2000; 321: 1217.
2. Palés-Argullós J. La progresiva adquisición de competencias en la formación médica. Cursos de Verano de la Universidad
Complutense. San Lorenzo de El Escorial, Madrid, julio de 2012.
3. Van der Vleuten C, Schuwirth LWT, Driessen EW, Dijkstra J, Tigelaar D, Baartman LKJ, et al. A model for programmatic
assessment. Med Teach 2012; 34: 205-14.

LA UNIVERSIDAD QUE QUEREMOS POR EL DR. ARCADI GUAL

La universidad que
queremos (II). En búsqueda
de una mejora contrastada

Arcadi Gual

‘El General Medical Council (GMC) protege a la
población garantizando estándares adecuados en la práctica de la medicina. Alcanzamos esta
meta estableciendo y regulando los estándares profesionales, no sólo para la práctica profesional
de los médicos sino también para la formación de grado, posgrado y continuada [...]. La mejora dela gestión y la calidad de la formación y la práctica
médica involucra a diversas organizaciones.’

El último editorial de Educación Médica del año 2011
argumentaba por qué la universidad debería empeñarse
con prioridad absoluta en la mejora de la calidad
antes que discursear sobre el tópico de la excelencia.
Estas líneas, con una visión general pero académica,
quieren profundizar en qué ha de ser para
la universidad, y en particular para las facultades demedicina, la mejora de la calidad.

No es cuestionable que en las últimas décadas la
universidad ha experimentado considerables avances:
investigación de nivel, nuevos grados y másters,
nuevos planes de estudio, nuevas infraestructuras docentes y un profesorado con capacidad contrastada aunque quizá no capacitado completamente para
todas las actividades que se le demanda. A pesar delas espinas irritativas del día a día, la universidad, en su globalidad, está mucho mejor que hace 25 años.
Pero, precisamente, esta mejora global puede enmascarar
parcelas como la formación de los médicos
en las que la mejora no sea sustancial o incluso
en las que no se haya producido avance alguno. La
intención no es cuestionar si la formación es buena
o mala, sino si hay margen de mejora. ¿La universidad
puede mejorar la formación de los médicos?,
¿queremos saber si hay o no margen de mejora?
La pregunta es evidentemente retórica, pero la
respuesta, al menos si tenemos en cuenta las con-
ductas institucionales, es sorprendente: no ha interesado
saber si podemos mejorar. El General Medical
Council (GMC) británico, órgano regulador de
la formación médica, tiene claro que las medidas a
corregir, y por tanto a mejorar, no se generan en la
mesa de un despacho sino que surgen del análisis y
de la evaluación de la realidad. El instrumento normalizado
que utiliza, el Quality Improvement Framework
(QIF) [1], permite reflexionar sobre dos
cuestiones que deben ser útiles para todos: primero,
el control de calidad, y después, la diversidad de
actores.

Cualquier programa de control de calidad se basa
en un circuito de retroalimentación. Una acción genera
un resultado que, al analizarlo o evaluarlo, permite
obtener conclusiones para, si procede, introducir
mejoras en una nueva acción. La razón fundamental
de la mejora de la investigación en los últimos
25 años no ha sido otra que la evaluación deésta y la razón fundamental de una docencia estancada
en modelos clásicos no es otra que la falta deuna evaluación y control de calidad. El GMC, después
de una task force iniciada hace más de una década
y revisada en el 2004-2005, ha estructurado su
responsabilidad de ‘regular’ la evaluación y la mejora
de la formación de los médicos en el QIF, que sefundamenta y ampara en cinco principios:

La regulación ha de ser ‘proporcional’ sólo cuando
sea necesario y en relación al riesgo; ha de ‘rendir
cuentas’ justificando las decisiones ante la sociedad;
debe estar en relación con los estándares aceptadosy, por tanto, ‘coherente’ con ellos; ha de ser de uso ycomprensión fáciles, ‘transparente’, para todos losciudadanos; y debe estar ‘focalizada en un objetivo’, dirigida a un problema y minimizando efectos colaterales.
No es necesario desarrollar esta cuestión
dado que el documento del QIF [1] está al alcancede todos los interesados, pero los comentarios precedentes son suficientes para justificar que las sociedades
más reputadas en la mejora de la calidaduniversitaria mantienen y actualizan la evaluación yregulación de la formación universitaria con procedimientos
extremadamente exigentes y comprometidos,
mientras que los nuestros siguen siendo altamente
burocratizados y farragosos.

El QIF nos hace reflexionar sobre una segunda
cuestión. Además de la propia universidad, y en
nuestro caso las facultades de medicina, ¿debenparticipar otros actores en el control y mejora de la
calidad? En repetidas ocasiones la universidad ha
hecho suya la expresión popular ‘yo me lo guiso, yo
me lo como’. No hace muchas semanas, en medios comunes de comunicación hemos visto defender el principio de la autonomía universitaria frente a la interferencia política del consejo social impulsada por supuestos agresores de la universidad. Bien esverdad que al respecto han aflorado muestras desensibilidad en el último año (no mucho más), en el
que las universidades han puesto sobre la mesa su
preocupación sobre su gobernanza. Pero ciñéndonos
al tema de la búsqueda de una mejora contrastada
en la universidad en general y en la formaciónde los médicos en particular, debemos reclamar al
menos la voz de actores institucionales, colegiosprofesionales, sociedades científicas, pacientes, discentes, organizaciones proveedoras y aseguradorasde atención sanitaria y, por qué no, empresas de diferentes tipos del sector de la salud. El GMC lo dicecon pocas palabras: ‘la mejora de la gestión y la calidad de la formación y la práctica médica involucra a
diversas organizaciones’. ¿No estaría bien hacerles
caso?

Bibliografía / References .
General Medical Council. Quality Improvement Framework; 2010.
URL: http://www.gmc-uk.org/education/documents.asp.
URL: http://www.gmc-uk.org/Quality_Improvement_Framework.pdf_39623044.pdf.
www.educmed.net Educ Med 2012; 15 (1): 1-3



Correspondencia:

Arcadi Gual Sala. Departamento
de Ciencias Fisiológicas I. Universitad de
Barcelona
Director de la Fundación
Educación Médica (FEM). Profesor
de la Facultad de Medicina de la
Universitad de Barcelona. arcelona. Barcelona, España.


e-mail:

agual@ub.edu

© 2012 educación Médica

Opinión del Dr. Humberto Maturana Romesin sobre la Universidad, por el Dr. Cesar Bravo Bermeo

Opinión del Dr. Humberto Maturana Romesin sobre la Universidad.

 El Dr. Humberto Maturana Romesin es un destacado biólogo chileno, filósofo de las Ciencias que  ha desarrollado investigaciones sobre la biología del conocimiento, las emociones, y el lenguaje. Es un académico, doctorado en la Universidad de Harvard, su trabajo científico lo ha compartido con los estudiantes  de la Universidad de Chile.

En tiempos de crisis de la educación superior ecuatoriana nada más orientador que los conceptos y definiciones que sobre la Universidad hace el Dr. Maturana en su libro “El sentido de lo humano”.  A través de ellos se puede observar toda la riqueza moral de la que está dotada  la  universidad y como este ámbito de reflexión y acción debería modelar a sus integrantes en seres trascendentes que no solo buscan la verdad técnica- científica sino que su voluntad y orientación debiera fortalecerse en las necesidades y demandas de los colectivos humanos y en el cuidado de la naturaleza.

Transcribo literalmente, para  no perder ninguna idea del Dr. Maturana, los 10 puntos que considera como espacio de intenciones, deseos y propósitos que definen el quehacer universitario, constituyen el espacio de acciones de todos los miembros de la universidad, cualquiera que sea su papel en el ámbito de dicho quehacer como gobernantes o gobernados.

1. La tarea de la universidad como ámbito de convivencia, de acción y reflexión, es ampliar los espacios de acciones y reflexiones de sus estudiantes, de modo que estos nunca pierdan de vista ni su responsabilidad ética hacia la comunidad (país, nación) que hace posible su existencia, ni su responsabilidad ecológica con respecto al dominio ambiental en que esta se da. Esto es, el quehacer universitario es un quehacer social, no un quehacer productivo o comercial.

2. La tarea de la universidad de cumple cuando esta crea en la práctica cotidiana los espacios de acción y reflexión en que sus alumnos deben vivir para adquirir la experiencia formadora que ofrece. Esto es, el quehacer universitario no se cumple si la universidad no dispone de las condiciones materiales y académicas que hacen posible crear dichos espacios de acción y reflexión.

3. La universidad se realiza como institución en la medida en que sus miembros académicos viven en la práctica cotidiana de su quehacer como tales los espacios de acción y reflexión que ellos ofrecen a sus estudiantes. Esto es, la universidad no se realiza como tal si no ofrece a sus académicos las condiciones materiales e intelectuales para practicar lo que ensenan, con dominio en la acción y reflexión.

4. La universidad se realiza como universidad en la medida en que cada uno de sus miembros académicos practica en su vida cotidiana la continua ampliación de su capacidad de acción y reflexión en los dominios de acción y reflexión que ensena. Esto es, la universidad no se realiza como tal si no ofrece a sus académicos en su quehacer cotidiano como tales las condiciones materiales e intelectuales bajo las cuales pueden practicar lo que ensenan de hecho como un ámbito de acción y reflexión abierta a la continua transformación de la acción mediante la reflexión.

5. La universidad adquiere su legitimidad como institución que de hecho sirve al país a que pertenece, en la medida que está abierta para todos los habitantes de este como una oportunidad siempre presente, y en la medida en que estos de hecho tienen la posibilidad de satisfacer todas las condiciones que el acceso a ella requiere. Esto es, la universidad no se realiza como tal y carece de legitimidad institucional, si no se inserta en una comunidad social que responsablemente se hace cargo de todo lo que ella implica realizando todas las acciones que hacen posible su existencia.

6. La universidad como institución social, constitutivamente, no es un instrumento al servicio de una política económica o productiva. La universidad es un espacio social generador de una experiencia de convivencia capaz de ampliar en los miembros de la comunidad social en que se inserta la conciencia de que las tareas productivas están al servicio de la comunidad social en que se dan y, por lo tanto, de la conservación de las condiciones ambientales que hacen posible su existencia y no al revés. Esto es, la universidad desaparece como tal cuando deja de cumplir su labor generadora de capacidad reflexiva y de conciencia de responsabilidad social y ecológica.

7. La universidad no es un centro de enseñanza donde se aprende una profesión como mera práctica. La universidad como institución docente es un espacio social en el que los miembros de la comunidad social que la hace posible adquieren dominio profesional con capacidad reflexiva sobre su quehacer, a la vez que conciencia de responsabilidad social, ética y ecológica en ese quehacer , cualquiera que sea el dominio de acciones en que este se de. Esto es, la universidad desaparece como tal si su enseñanza profesional no se da de modo que el conocimiento técnico, científico, artístico, histórico o político se adquiera junto con la práctica de la reflexión que permite la acción profesional responsable desde un operar con conciencia social, ética y ecológica.

8. El cumplimiento de la tarea universitaria no se ve en un rendimiento productivo, sino en el dominio o señorío en la acción, en la reflexión y en la responsabilidad social o ecológica que sus estudiantes adquieren en los distintos campos del hacer que las enseñanzas de esta incluye. Esto es la universidad deja de cumplir su tarea cuando sus estudiantes no adquieren capacidad de acción y reflexión responsable apropiada para los distintos dominios del quehacer técnico, científico, artístico, en los ámbitos sociales y ecológicos que esos distintos quehaceres implican.

9. La universidad no es una empresa comercial, sino un espacio social que existe solo en la medida en que la comunidad en que se inserta la crea así a través de las acciones de sus miembros. Esto es la Universidad desaparece cuando la comunidad en que se inserta no se hace responsable de la satisfacción de las condiciones materiales, éticas y ecológicas que la hacen posible.

10. La universidad como toda institución, existe solo en las conversaciones que la constituyen; por esto, una institución que no satisface las condiciones anteriores a través de las acciones y deseos de sus miembros y de los miembros de la comunidad en que se inserta, no es una universidad. Esto es, la universidad es universidad solamente en la realización de las acciones e intenciones que la constituyen, enumeradas previamente.

Referencia: Maturana, H. R. El sentido de lo humano, J.C. Sáenz, editor. Santiago de Chile, 1997, pág. 224-226.

Dr. Cesar Bravo Bermeo                                                                        23. 03.13 Buenos Aires, Arg.

INGRESO A LA UNIVERSIDAD POR EL DR. CESAR BRAVO BERMEO

Ingreso a la Universidad

CESAR BRAVO BERMEO

Ingreso a la Universidad.
Estuve en Santiago de Chile, por unos dias,  invitado por un amigo mapuche a una reunion de caracter integrador.
Los mapuches constituyen uno de los pueblos originales de America Latina que, por lo menos,  en Argentina casi los desaparecieron. Actualmente, gracias a las politicas del gobierno de Cristina han encontrado espacios que les permiten luchar por su idententidad y pertenencia.
En esta manana veraniega y soleada de Buenos Aires quiero  trasladar una de mis tantas
preocupaciones sobre mi amada tierra ecuatoriana. Estando en Chile, lei en el diario El Mercurio, de Santiago una resena periodistica que ocupa 1 pagina entera del periodico cuyo tema es la educacion en el pais del sur. En ella se evalua la evolucion de la seleccion universitaria, es decir, la evaluacion de la prueba para la admision de los jovenes estudiantes en las universidades chilenas que empezo con la implantacion del PSU (Prueba de Seleccion Universitaria) en el 2003, esta prueba tenia un costo, pero ante el reclamo de los estudiantes se convirtio en gratuita. En el 2013, 95.300 estudiantes son seleccionados en las 33 universidades del sistema de admision. El PSU ha sido sometido a criticas. La consultora internacional Pearson hizo mas de 100 recomendaciones para mejorar la prueba, las principales fallas reveladas en un documento las anoto a continuacion:
Construccion
No hay homogeneidad en la forma como se asegura la calidad de las distintas pruebas
Los pilotos que se usan para testear las preguntas no se ajustan a los estandares internacionales
El armado de la prueba perjudica a los alumnos de los colegios tecnicos profesionales
Puntaje de las pruebas
Se detectaron problemas debido a que los puntajes de calculan todos de la misma forma
El problema de las becas y los creditos.
Es inadecuado que haya un solo puntaje para la prueba de ciencias.
Los resultados 
No hay una buena alineacion de los contenidos de la prueba con los que se ensenan en la educacion media
La brecha entre colegios aumento
Lo que mide la prueba tiene una baja capacidad de prediccion.
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 Opinion de Ignacio Sanchez, Rector, Pontificia Universidad Catolica de Chile
Para el Rector lo mas importante del informe Pearson que evaluo la prueba es que se requiere de
manera urgente contar con una nueva institucionalidad, que se constituya en una instancia
formal de revision e investigacion de los cambios que son prioritarios de realizar. Este organismo
debera analizar el informe, revisar el funcionamiento de las pruebas, los estudios de validez, la
evaluacion de la inclusion y calidad del sistema y la recomendacion de incorporar nuevos
instrumentos. Los temas a incluir en este trabajo debieran estar de acuerdo con las propuestas
del informe, los que se describen: en la construccion de la prueba se requiere una mayor
inclusion geografica de los equipos tecnicos, preocupacion por la poblacion con dificultad lectoa,
seleccion de los items e inclusion de expertos en curriculos y profesores experimentados. Hay
tambien sugerencias en la forma de calculo la PSU y la estandarizacion del puntaje NEM. Respecto
al puntaje minimo para recibir beneficios estatales, se recomiend analizar el rendimiento, las
tasas de abandono y de graduacion de quienes lo han recibido. En relacion con los puntajes  PSU,
se considero problematico un puntaje unico en la prueba de Ciencias, por las dificultades en
comparar el rendimiento en biologia, fisica y quimica. Asi stambien se solicita llevar los estandares
de administracion del instrumento a nivel internacional y mejorar la informacion entregada a los
estudiantes, profesores y universidades.
En cuanto a la validez del instrumento los resultados demuestran que los puntajes de PSU predicen
el rendimiento de los alumnos en los primeros anos de universidad, en un menor nivel que lo
publicado internacionalmente. El ranking de notas contribuye a esta predicicon y su implemen
tacion debe ser perfeccionada. No hay una relacion directa entre el proposito de la PSU para
seleccionar alumnos y el contenido de la prueba basado en el curriculo de la educacion media.
La equivalencia de utilizar el puntaje por dos anos fue considerada aceptable. Por otra parte, se
plantea el problema de la diferencia de contenidos de la educacion tecnico profesional y la
prueba de ciencias, y se demuestra un leve incremento de los puntajes de los colegios particulares
pagados, lo que sumado a la cobertura, ha aumentado la brecha socioeconomica de la prueba.
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Comentario:
Se del esfuerzo de las autoridades del gobierno ecuatoriano para avanzar en un sistema universitario
de mayor calidad y equidad, como de las multiples voces de desaliento y de inconformidad de los estudiantes con el examen de ingreso a la universidad conducido por la Senescyt y puesto en practica por los vicerrectorados academicos de las instituciones de educacion superior. Leer que lo que ocurre en un pais de AL que nos lleva algunos anos de experiencia en esta materia, me lleva a preguntarme cuanta razon tendran los desalentados e inconformes con una prueba que, a lo mejor tiene errores de diseno y que vuelve su aplicacion injusta.
Desde mi punto de vista seria recomendable seguir el ejemplo de las autoridades de gobierno y universitarias de Chile, para que las ecuatorianas, de manera conjunta, revisen el actual instrumento evaluador  observando las directrices de la experiencia chilena y el informe de la consultora internacional Pearson.
Buenos Aires, Argentina, Febrero16 del 2013
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GERMAN HIDALGO DICE

Seria importante contactes al Colega Diogenes Diaz, para que se precise el lugar donde seria la reunion y la hora, luego comunicarla oficialmente.

Tratemos de unir a las otra fuerzas politicas de la universidad, quienes por logica tambien persiguen alcanzar nuestra metas, estoy refiriendome al grupo de Pacheco, gupo de Ortega, Varas, y todos aquellos grupos que quieran unirse a esta gran concentracion para exigir al Rector, al Consejo Universitario y a todos los Organismo de Control de la Nueva Ley de Educacion Superior se PONGA EN VIGENCIA, el REGLAMENTO DE ESCALAFON GENERAL Y REGLAMENTO DE ESCALAFON  INTERNO DE NUESTA UNIVERSIDAD.

Estimado Colega y Amigo,  usted y nosotros, los que hacemos Facultad de Ciencias ADministrativas, no claudicaremos en esta lucha de reivindicar nuestros derechos que nos asisten.

POR UNA UNIVERSIDAD LIBRE E INDEPENDIENTE

Atentamente,


ING. GERMAN HIDALGO CH.
PROFESOR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVA
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL